ГЛАВНАЯ  КАРТА САЙТА  ОГЛАВЛЕНИЕ репетитор по английскому и французскому  Наша группа в соцсетях в интернете Английский Французский

 
 

 

 

 

КАК ПОДДЕРЖИВАТЬ МОТИВАЦИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ СТИХОТВОРЕНИЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)

Луговая Н.В., 2011.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Введение.

Глава 1. Проблема мотивации в обучении иностранному языку.

1.1 Мотивация как психологическая категория.

1.2 Характеристика учебной мотивации.

1.3 Роль мотивации в изучении иностранного языка.

1.4 Виды мотивации изучения иностранного языка.

1.5 Основные разновидности внутренней мотивации.

Выводы I

Глава 2. Аспекты использования стихотворений в  обучении иностранному языку.

2.1 Лингвистические особенности стихотворного текста.

2.2 Познавательный и воспитательный аспекты использования стихотворений на уроке иностранного языка.

2.3 Лингводидактический аспект использования стихотворений на уроке иностранного языка.

Выводы II

Глава 3. Методика работы со стихотворениями на уроке французского языка в средней школе.

3.1 Теоретическое обоснование стихотворений в обучении французскому языку.

3.2 Практическая реализация методики использования стихотворений в обучении французскому языку.

3.2.1 Развитие фонетических навыков.

3.2.2 Развитие грамматических навыков.

3.2.3 Развитие лексических навыков.

3.2.4 Развитие коммуникативных умений.

3.3 Анализ школьных учебников французского языка.

3.3.1 Учебник «Loiseau bleu .

3.3.2 Учебник «Loiseau bleu.  

Выводы III

Заключение.

Библиографический список.

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Настоящее исследование посвящено проблеме поддержания и повышения мотивации на уроке французского языка на основе использования аутентичных стихотворных произведений.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков широкое распространение получили идеи гуманизации образования и всестороннего развития личности обучаемых. Особую значимость приобретает определение новых подходов к совершенствованию содержания обучения, связанному, прежде всего с осмыслением общечеловеческих ценностей и предполагающему освоение духовного опыта народов, диалог между культурами. В этой связи особое значение приобретает использование аутентичных, ценных в познавательном отношении учебных материалов, отражающих особенности жизни, культуры, быта и образа мыслей жителей страны изучаемого языка. И здесь невозможно переоценить роль стихотворений, которые традиционно составляют значительный пласт национальной культуры и занимают важное место в системе мировоззренческих и эстетических ценностей носителей языка [Жданова 2003, с. 2].

Стихотворное творчество как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание учёных в частности педагогов, психологов, лингвистов.

Было бы неверным утверждать, что стихотворения оставались по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводидактическом осмыслении представлен в трудах Н.В. Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А. Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке, учебный аспект использования стихотворного текста рассматривается Ю.И. Ороховацким,  Б.Я Лебединской и др. Стихотворения действительно пользуются вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал стихотворений далеко не исчерпан [Коцарева 2008, с. 2-3].

Проблема поддержания и повышения мотивации на уроке иностранного языка, особенно в средней школе, в настоящее время окончательно не решена, на что указывают методисты, психологи, педагоги. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в этой области сделано уже немало.

В исследованиях, посвящённых мотивации изучения иностранного языка (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова и др.), нашли отражение такие вопросы как: устойчивость учебной мотивации; поддержание и развитие положительных мотивов, а также педагогическое воздействие на перестройку иерархической структуры мотивационной сферы; проблема мотивации через организацию внеклассной работы; выявление основных видов мотивации; межпредметные связи как один из важных стимулов повышения интереса учащихся к иностранному языку и другие  [Воротнева 2002, с. 2-3].

Таким образом, актуальность выбранной темы данного исследования определяется в соответствии со следующими положениями. Во-первых, на первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. В этой связи стихотворения представляют собой единицы культуры, посредством которых учащиеся узнают особенности культуры, ментальность народа страны изучаемого иностранного языка, что, в свою очередь, свидетельствует о возможности формирования у обучаемых черт вторичной языковой личности. Во-вторых, актуальность работы объясняется социальной значимостью иностранных языков в процессе развития современного человека и общества в условиях резко возросшей потребности в быстром и качественном обучении иностранному языку. В этой связи использование стихотворений на уроке иностранного языка призвано помочь учителю в поиске более эффективных приемов работы, новых методов и подходов в обучении, способных обеспечить устойчивую мотивацию изучения иностранного языка.

Объектом исследования  является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования  составляет методика использования мотивационного потенциала аутентичных стихотворений на уроке французского языка  

Цель исследования  заключается в разработке методики работы со стихотворениями, способствующей поддержанию и повышению мотивации изучения французского языка учащимися средней школы.

Для достижения намеченной цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

- рассмотреть психолого-педагогическую трактовку понятия «мотивация»;

- определить роль мотивации в обучении иностранному языку, выявить причины снижения мотивации учащихся;

- обозначить виды мотивации изучения иностранного языка, в том числе основные разновидности внутренней мотивации;

- определить лингвистические особенности стихотворного текста;

- выявить познавательный, воспитательный и лингводидактический аспекты использования стихотворений на уроке иностранного языка;

- определить теоретические основы и описать практическую реализацию методики работы со стихотворениями, обеспечивающую поддержание и повышение мотивации на уроке французского языка;

- проанализировать школьные учебники французского языка с точки зрения темы данного исследования.

Новизна исследования определяется практической значимостью работы и заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при проведении семинаров, спецкурсов по методике преподавания французского языка, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ, а также в ходе педагогических практик студентов.

Цель и задачи настоящей работы определили подбор следующих методов исследования: изучение и анализ научной, учебно-методической литературы по теме исследования; анализ школьных учебников французского языка.

Структура работы включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографический список.

 

Глава 1. Проблема мотивации в обучении иностранному языку
 

1.1  Мотивация как психологическая категория
 

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для  современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [Якобсон 1973, с. 12-13].

В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этим мотивом деятельность. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности  А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» [Леонтьев 1983, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [Божович 1995, с. 53]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [Джидарьян 1974, с. 148].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека [Зимняя 1997, с. 196-198].

1.2 Характеристика учебной мотивации
 

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

 во-вторых, — организацией образовательного процесса;

в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося  (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович, на основе исследования учебной деятельности школьников, отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [Формирование интереса…1986, с. 14]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности  [Зимняя 1997, сc. 201, 208].

 

1.3 Роль мотивации в изучении иностранного языка
 

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество вы­полнения деятельности и её результат зависят, прежде всего, от по­буждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотива­ция вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотива­ция является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или позна­ние. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. В соответствующих методиках и учебных пособиях разра­ботаны способы её развития и стимулирования с учетом специфики предмета. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе. Исследователи вопроса моти­вации приводят данные о снижении её от класса к классу [Рогова, Никитенко 1982]. При этом примечательно, что до момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке со сверстниками; заман­чивой представляется возможность декламировать стихотворения и петь песни на иностранном языке; читая, узнавать о других стра­нах. Многие ребята усматривают в изучении иностранного языка что-то «приключенческое», проникновение в новый незнакомый мир; привлекательной представляется возможность перевоплощаться: «Я — говорящий на родном языке», «Я — говорящий на иностранном языке». Словом, почти у всех есть желание владеть иностранным язы­ком, уметь общаться непосредственно, через книгу и переписку. Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», стадию неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает встречная актив­ность, ослабевает воля, направленная на овладение иностранным языком, снижается в целом успеваемость, которая, в свою оче­редь, негативно влияет на мотивацию и т.д. А впоследствии, уже взрослыми сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но, главным образом, постановкой обучения ино­странному языку. Такова широко наблюдаемая картина, связанная с изучением иностранного языка в школе и в вузе.

Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми выте­кающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших учителей, учащиеся которых успешно овладевают иностранным язы­ком в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытыва­ют от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровожда­ет весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его. Следовательно, существует воз­можность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овла­дения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъектив­ного мира ученика, она определяется его собственными побуждения­ми и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинте­ресованность в работе.

У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему уда­стся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее зна­ние своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учеб­ного процесса на всём его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гаран­тирующую прогресс в овладении иностранным языком [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 5-7].

В следующем разделе мы охарактеризуем объективно существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтересованное учение.

 

1.4 Виды мотивации изучения иностранного языка
 

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека, её сложную структуру. Во-первых, на неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная моти­вация и как узколичная. Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация; её подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивация могут носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации. Существует, наконец, и такая разновидность мотива­ции как дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная). Опишем теперь каждый из видов мотивации применительно к иностранному языку.

Точную характеристику широкой социальной мотивации (разно­видность внешней) даёт П.М. Якобсон: «Такая мотивация про­цесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людь­ми, связана с представлением об учении как дороге к освоению боль­ших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разум­ной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [Якобсон 1969, с. 228]. Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных международных форумах молодежи, борющейся за мир.

Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотива­ция — определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополу­чию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопони­мания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что это моё призвание, смогу принести пользу», «Хочу стать машинист­кой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго­дится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».

Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата уче­ния. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхза­дачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счёт приводятся H.E. Кузовлевой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков для самых различных специальностей: можно использовать кинофильмы, отрывки из художественных произведе­ний и социально-политической литературы [Кузовлёва 1985]. Всё это сможет «прибли­зить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил. Впрочем, здесь внешняя мотивация смы­кается с внутренней и подкрепляется ею. При этом если внешняя мотивация выполняет в известном смысле «стратегическую роль», за­давая извне движение на весь период учения, то внутренняя моти­вация — «тактическую», так как она «подогревается» самим про­цессом овладения иностранным языком (ее часто, поэтому называют процессуальной мотивацией). Эта мотивация является близкой и актуальной; ведь учебный процесс должен быть выстроен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уроке испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфичных для предмета иностран­ный язык. Каковы же конкретно эти потребности и соответствую­щие им разновидности внутренней мотивации?

Вслед за психологом С.Т. Григоряном, специально занимавшим­ся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой, в следующем разделе мы рассмотрим её следующие основные разновидности: коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 7-8].

 

1.5 Основные разновидности внутренней мотивации
 

Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней моти­вации как основную, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Нефор­мальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге.

Однако, несмотря на столь явно выраженное стремление к обще­нию со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим средством общения. И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный харак­тер. Поэтому, как это ни парадоксально, если делать ставку только на естествен­ную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохра­нить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчёт в том, что коммуникация на иностранном языке на заня­тиях носит в основном условный характер, и это сближает её со сцени­ческой коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффек­тивного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учи­телю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разно­образные «типичные обстоятельства». Предпосылки для возникновения коммуникативной мотива­ции могут быть созданы при постановке задач урока, соответствую­щем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы.

Следующей разновидностью внутренней мотивации является лингвопознавательная, которая заключается в положительном отно­шении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т.е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой дея­тельности учащихся в языковом материале.

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т.е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер. В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений.

Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возмож­ностей. Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как тако­вому.

Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать име­на вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у уча­щихся разовьётся филологическая зоркость, умение видеть за бес­страстным языковым знаком значение и смысл. Важно также побудить учащихся к накоплению языкового мате­риала.

Важным видом внутренней мотивации является также инстру­ментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положитель­ного отношения учащихся к определенным видам работы (С. Т. Гри­горян).

Дидакты и психологи отмечают, что педагоги­ческий эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т.е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик прихо­дил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеж­дения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагают­ся при изучении того или иного учебного материала» [Творческая направленность… 1978, с. 9]. В нашем случае это означает, что необходимо вооружить учащихся опреде­лёнными приёмами овладения иностранным языком, рациональный смысл которых был бы очевиден и импонировал им. Учащихся сле­дует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельно­го знакомства с новым языковым материалом, показав им опти­мальный путь к этому. Рациональные приёмы работы над языком могут быть сделаны достоянием учащихся.

Таким образом, названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всём его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов уче­ния, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызо­ва соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев [Леонтьев 1983, с. 379] выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспи­тать отношение к самим знаниям» [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 8-19].

 

Выводы I
 

1.                Мотивация связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения; мотивация понимается как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

2.                Мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этим мотивом деятельность.

3.                Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности.

4.                Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации и характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации.

5.                Мотивация представляет собой важнейшую «пружину» процесса овла­дения иностранным языком, обеспечивающую его результативность; это сторона субъектив­ного мира ученика, она определяется его собственными побуждения­ми и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями.

6.                До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация, но после начала процесса овладения иностранным языком мотивация учащихся уменьшается.

7.                Основные виды мотивации: внутренняя и внешняя, они могут носить положительный и отрицательный характер; выделяется также дальняя и близкая мотивации. Основные виды внутренней мотивации: коммуникативная, лингвопознавательная, инстру­ментальная. Виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле силы, тонизирующие учение.

Глава 2. Аспекты использования стихотворений в обучении иностранному языку
 

2.1 Лингвистические особенности стихотворного текста
 

В обучении иностранному языку роль текста как одного из основных видов дидактических материалов общеизвестна. В исследованиях отечественных и зарубежных ученых – видных теоретиков коммуникативной природы языка и коммуникативных подходов к достижению различных целей обучения (практических, воспитательных, образовательных и развивающих) и особенно при формировании иноязычных навыков и умений имеются определения текста – как обязательного компонента речевой коммуникации, характеристика его функций, а также рекомендации к его использованию в учебном процессе (И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, О.И. Москальская, Н.А. Слюсарева и др.).

Как продукт речевой деятельности, основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности, текст «обладает единством   темы   и   замысла,   относительной   законченностью,   связностью, цельностью,   внутренней   структурно-синтаксической   (на   уровне   сложного синтаксического   целого    и   предложения)   композиционной   и   логической, определенной целенаправленной и прагматической установкой» [Азимов, Щукин 1999, с. 352].

Исследователи отмечают полифункциональность текста как «целостного языкового образования, наделенного идейно-смысловой значимостью, структурной завершенностью и коммуникативной целенаправленностью» [В.М. Солнцев 1977, с.17, Цит. по Мусницкая 1983]. Отмечается также, что «только в виде текстов и в функции текстов язык служит средством коммуникации между людьми» [P.Hartmann 1971, с.17, Цит. по Мусницкая 1983], способом познания и социального взаимодействия, т.е. текст – это и есть функционирование языка, продукт этого функционирования [М.Н.Кожина, Цит. по Мусницкая 1983].

Поэтический текст как вид художественной литературы представляет собой отражение в стихотворной форме искусства вызывать у читателя чувства, создавать образы, интерпретировать индивидуальное: восприятие мира и общества, в котором он живет, с помощью специфических средств языка, ритмически организованных в слова, словосочетания, фразы и др.

Специфика поэтического текста состоит в том факте, что сама материя языка фокусирует внимание и интерес писателя/реципиента: поэтический текст создается не только для передачи содержания, но, прежде всего, для создания узора, ткани из языковых средств. То, что ученые-лингвисты называют сообщением (message), передается структурой поэтического текста, которая, используя знаки языка, воссоздает реальность. Отраженная в поэтическом тексте реальность, в свою очередь, воспринимается; аудитивным и/или визуальным способом. Поэтический текст как средство обучения языку, работая на различных уровнях (фоническом (звуковом), графическом, а также на семантическом, фразовом, сверхфразовом), создает предпосылки для обнаружения соответствий или несоответствий между этими уровнями, тем самым, насыщая, усложняя, делая амбивалентной или же затеняя их структуру (текстуру).

Как свидетельствуют исследователи, не существует лингвистического элемента, который можно было бы назвать собственно поэтическим, следовательно, анализируя стихотворение, мы анализируем речь. Специфичность поэтического текста состоит в особенном сочетании и функционировании всех элементов, которые его составляют. Такое   взаимодействие   всех   аспектов   и   уровней   текста и воздействие их в качестве формы-смысла на оригинальное продуцирование его понимания в результате чтения и называется значимостью [Цурцилина 2004, с. 46-47].

Говоря о языковом своеобразии стихотворений, то в поэтическом тексте все элементы взаимно соотнесены и соотнесены со  своими нереализованными альтернативами, следовательно – семантически нагружены. Художественная структура проявляется на всех уровнях.  Поэтому нет ничего более ошибочного, чем разделять  текст  художественного  произведения  на «общеязыковую часть»,  якобы не имеющую художественного значения, и некие «художественные особенности».

Морфолого-грамматический  уровень поэтического текста не равнозначен общеязыковому. Вопрос о поэтической функции грамматических категорий в  художественном  тексте  был  предметом  научного рассмотрения в работах П. М.  Якобсона.  Разделяя в языке значения «материальные», лексические, и «насквозь грамматические, чисто реляционные», Якобсон пишет: «Поэзия, налагая сходство на смежность, возводит эквивалентность в принцип построения сочетаний. Симметричная повторенность и контраст  грамматических  значений  становятся здесь художественными приемами» [Якобсон 1961, с. 403, 405]. Действительно, грамматические   значения,  благодаря  тому, что стихийное,  бессознательное их употребление  в языке  заменяется  значимым построением текста художником,  могут приобретать необычную для них смысловую выразительность, включаясь в необычные оппозиции.

В отличие от фонологических элементов структуры, которые всю свою значимость получают от лексических  единиц, морфологические (и другие грамматические) элементы структуры имеют и самостоятельное содержание. Они выражают в поэзии реляционные значения. Именно они в значительной степени создают модель поэтического видения мира,   структуру  субъектно-объектных  отношений.  Ясно, сколь ошибочно сводить специфику поэзии к «образности», отбрасывая  то,  из  чего поэт конструирует свою модель мира. [Лотман 1996, с. 4].

Лексический уровень стихотворений. Стихотворение состоит из слов.  Слово в стихе – это слово из естественного языка,  единица лексики,  которую можно найти в словаре.  И тем не менее оно оказывается не равно самому  себе.  И  именно сходство,  совпадение его со «словарным словом» данного языка делает ощутимым различие между этими – то  расходящимися,  то сближающимися, но отделенными и сопоставленными – единицами:  общеязыковым словом  и  словом  в стихе.  

Поэтический текст представляет собой особым образом организованный язык. Язык этот распадается на лексические  единицы,  и закономерно отождествить их со словами естественного языка, поскольку это самое простое и напрашивающееся членение текста на значимые сегменты.  Однако тут же обнаруживаются и некоторые трудности. В качестве  текста на некотором языке:  русском,  эстонском или чешском – стихотворение  реализует  лишь  некоторую часть лексических элементов данного языка.  Употребленные слова входят в более обширную систему, которая лишь частично реализуется в данном тексте.                 

Если мы  рассматриваем  данный поэтический текст как особым образом организованный язык,  то последний будет в нем реализован полностью.  То, что представляло часть системы, окажется всей системой.                     

Последнее обстоятельство весьма существенно.  Всякий «язык культуры», язык как некоторая моделирующая система претендует на универсальность, стремится покрыть собой  весь мир и отождествить себя с миром.  Если же какие-либо участки реальности не покрываются этой  системой (например, «низкая природа» или «низкая лексика» не входят в мир высокой поэзии классицизма), то, с ее точки зрения, они объявляются "несуществующими".    

В результате   складывается  характеризующая  данную культуру система языков-моделей, которые находятся между  собой  в  отношении изоморфизма (подобия),  взаимно уподобляясь друг другу как разные модели единого объекта – всего мира.                                       

В этом  смысле  стихотворение как целостный язык подобно всему естественному языку,  а не его  части.  Уже тот  факт,  что количество слов этого языка исчисляется десятками или сотнями, а не сотнями тысяч, меняет весомость слова как значимого сегмента текста. Слово в поэзии «крупнее» этого же  слова  в  общеязыковом  тексте. Нетрудно заметить, что, чем лапидарнее текст, тем весомее слово,  тем большую часть  данного  универсума  оно обозначает [Там же, с. 5].  

Таким образом, единицы лексического уровня слова в тексте приобретают вторичные кодовые значения, участвующие в формировании смысла, который складывается во взаимодействии плана содержания; с контекстуальной, ситуативной и тезаурусной информацией [Славиньский 1991, с. 76].                               

Стилистическая структура, по мнению Л.В. Щербы, является «самым деликатным, самым уязвимым и вместе с тем очень важным элементом языка». Эффекты литературной речи очень часто достигаются за счет тонкой игры стилями, путем употребления слов, в несвойственном для их группы контексте [Цит. по Холшевников 1991, с. 107]. 

Наиболее ярко, по мнению лингвистов, роль интегративных отношений в восприятии художественного текста как связного целого проявляется на уровне его образной системы. Эмоционально значимый текст создается, с одной стороны, за счет введения в строй художественного произведения его преобразующих «особых» слов: архаизмов, варваризмов, неологизмов и др.; с другой стороны, посредством свойственных ему «поэтических фигур»: метафоры, сравнения, метонимии, эпитетов и др. Арготизмы, диалектные слова, лексическая архаика, экзотизмы, вульгаризмы, выдуманные слова являются превращенными словами, используемыми в поэтической речи. Средство переименования слова обыденного, бытового является тогда эстетически активным, когда читателю понятен контраст между ним и его двойником [Там же].

Такие стилеобразующие выразительно-изобразительные лингвистические средства, как тропы и фигуры, особым способом организуя отношения между познавательными компонентами художественного образа, раскрывая их друг через друга, придают конкретно-чувственной основе образа разнообразные эмоциональные оттенки. Метафоричность образной мысли, оригинальные тропы вызывают дополнительные эмоциональные реакции читателя, обогащая тем самым восприятие художественного текста. Художественный текст характеризуется особенными, отличными от текстов, принадлежащих другим функциональным стилям, категориями. Так, например, для художественного текста характерна категория подтекста. Категории художественного текста выражаются как с помощью лексических и грамматических средств, так и посредством стилистических приемов, реалий, композиции [Винарская 1989, с. 27].

Таким образом, грамматические, лексические, стилистические языковые элементы  приобретают  в  стихотворениях особый смысл.

 

2.2 Познавательный и воспитательный аспекты использования стихотворений на уроке иностранного языка
 

Познавательный потенциал стихотворений. Стихотворный (поэтический) текст как вид художественного текста функционирует в коммуникации особого рода – культуре. И его общекультурный потенциал определяется самим пониманием культуры и той роли, которую играет язык в транслировании культуры.

В культурологии язык рассматривается как:

- зеркало культуры, в котором отражаются не только реальный, окружающий человека мир, но и менталитет наро­да, его национальный характер, традиции, обычаи, мораль, система норм и ценностей, картина мира;

- кладовая, копилка культуры, так как все знания, уме­ния, материальные и духовные ценности, накопленные тем или  иным  народом,  хранятся  в  его  языковой  системе   —  фольклоре, книгах, в устной и письменной речи;

носитель культуры, так как именно с помощью языка она передается из поколения в поколение; дети в процессе инкультурации, овладевая родным языком, вместе с ним осваивают и обобщенный опыт предшествующих по­колений;

- инструмент культуры, формирующий личность чело­века, который именно через язык воспринимает менталитет, традиции и обычаи своего народа, а также специфический культурный образ мира [Садохин 2004, с. 59-60].

Так, результатом образования как становления человека путем вхождения в культуру является умение воспринимать духовное богатство как своего народа, так и чужого. Одним из важнейших ресурсов для этого является литературное наследие народов и диалогическое сопряжение текстов культуры [Коцарева 2008, с. 11].

Таким образом, базируясь на принципе культуросообразности, понимаемой как существование и реализация человека – субъекта образования – в координатах определенной культурно-исторической среды, обучение с помощью поэтического текста: направлено на понимание иноязычной  культуры через коммуникацию посредством текста. Поэтический текст – продукт культуры – является средством присвоения иноязычной культуры в форме «индивидуально освоенных ценностей» [Ворожцова 2001, с.20-21].

Ценность поэтического текста как одного из  способов существования и накопления семантики состоит в том, что он в силу своей специфики (ритмически  организованная структура,  способность передавать образы, мысли и чувства, "запредельное" значение и др.) наиболее адекватно сообщает знания о мире [Халеева 1989, с.71-72]. Знания о мире, получаемые через коммуникацию, в основе которой лежит коммуникативный речевой акт, базирующийся на поэтическом тексте [Азимов, Щукин 1999, с. 117], относятся к тезаурусному /лингвокогнитивному уровню языковой личности [Халеева 1989, с.171-172].

Поэтический текст, как и любой текст, являясь знаковой моделью знания, вносит существенный вклад в формирование тезауруса, понимаемого, во-первых, как способ организации словаря (в широком смысле) в лексиконе человека, во-вторых, как способ организации знаний личности о мире, включающий отражение вербального и экстравербального компонента картины мира, соотносимое с интеллектуальной и эмоциональной составляющей его личности [Там же, с 75].

Использование поэтических текстов как фактов культуры может в высшей степени способствовать также развитию личности ученика. Дело в том, что понимание культуры, в концепции коммуникативного иноязычного образования, есть постижение системы ценностных нормативов народа, причем речь идет не только о знании некоторых фактов культуры другого народа. Ведущий уровень понимания культуры связан с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту культуры [Коцарева 2008, с. 11-12].

Так, поэзия как вид художественной литературы представляет отражение в стихотворной форме искусства вызывать у читателя чувства, создавать образы и впечатления с помощью специфических средств языка, ритмически организованных в слова, словосочетания, фразы и др., переводя на особенный индивидуальный язык его собственное видение мира и общества, в котором он живет.

Исследователи отмечают ряд характеристик, отличающих поэтический текст как явление культуры, искусства и литературы от художественной прозы, подчеркивая, что в поэтическом тексте как в произведении искусства сочетается логика его автора – носителя коммуникационного средства (медиум/посредник) – и используемых символов. Поэтический текст служит средством особенной объективации человеческой деятельности. Как продукт эстетического опыта он заключает в себе пропозициональное содержание (заложенное автором – субъективным источником действия), а также то, которое он приобретает в результате восприятия его читателем («получателем» поэтического послания). Поэтический текст обращен к бесконечному множеству читателей и, соответственно, предполагает все новые и новые интерпретации. «Судьба поэтического текста превосходит область частного, потому что он реализуется в универсуме значений, что и придает ему «общий смысл» (П.Рикëр) [Цурцилина (1) 2004, с. 11].

Следовательно, поэтические тексты можно использовать, в частности, в познавательном аспекте, то есть нацелить работу с ними на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и  постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства. Основанием для этого служит тот факт, что у словесного искусства, в отношении как его содержания, так и способа его изложения неизмеримо более широкое поле, чем у всех остальных искусств. В поэтических произведениях может отражаться практически любое содержание, все предметы духа и природы, события, истории, деяния, поступки, внешние и внутренние состояния. Возможно, именно эта многогранность поэзии, ее «широкое поле» содержания, делает поэзию столь привлекательным объектом изучения не только в литературоведении, но и в лингвистике, психолингвистике, эстетике, лингвокультурологии, методике, философии. И эта же многогранность делает поэзию столь важным источником знаний об особенностях языка, об истории, культуре, жизненных смыслах народа.

Необходимо отметить, что для решения задачи  использования познавательного потенциала поэзии, важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним из его «субъектов». Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение знаний о культуре народа происходит в результате диалогичного прочтения – сложной познавательной «мыслеречедеятельности».

Представляется важным упомянуть, что на первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными [Коцарева 2008, с. 12].

Не станем утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур. Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг: понять культуру и, посредством этого, приблизится к пониманию менталитета народа.

В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможности поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой. Взгляд на по- этический текст как на факт культуры, может открыть огромный образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах [Там же, с. 4-6].

Воспитательный потенциал стихотворений. Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике. Это объясняется тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия человека заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Факты культуры становятся для человека ценностью, приобретают «социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания» [Пассов 2002,
с. 48].

Обращение к поэтическим текстам как к фактам культуры в рамках иноязычного образования может дать воспитательный импульс для решения, в частности, некоторых аксиологических проблем воспитания подростков.

Воспитание ценностного отношения к себе и к миру является достаточно сложной задачей. Ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, которое основано на отношении у другому как к равному себе субъекту.

Особенно важна роль искусства в самопознании и в ценностной ориентации личности в юношестве. Если в младенчестве ведущим видом деятельности является общение, в детстве – ролевая игра (художественное общение), в 6-7 и в 13-14 лет – познание мира (и здесь доминирует развитие абстрактного мышления), то в период полового созревания значительно возрастает роль искусства. Перемены, вызванные половым и психическим созреванием, влекут за собой потребность в обдумывании системы ценностей для ее осознанного приятия или пересмотра. Роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных выдающимися писателями, поэтами, художниками,  в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы.

Обращение к поэзии в этом смысле не случайно. По самой своей сути поэзия – разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в противоречивом ироническом преломлении). И здесь появляется необходимость познакомить ученика с некой «азбукой» эстетики, тем более, если речь идет о восприятии такого сложного вида искусства как поэзия. Причем знакомство с языком эстетики необходимо не ради самого этого знания, а для облегчения создания ситуации, способствующей возникновению «личностных смыслов», о которой мы говорили ранее. Именно не-возникновением личностного смысла можно объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные учителям, когда, несмотря на знание значений всех слов текста, читатель не понимает текста, а  именно, его смысла [Коцарева 2008, с. 15-17].

  

2.3 Лингводидактический аспект использования стихотворений на уроке иностранного языка
 

В начале данного раздела считаем целесообразным осветить некоторые вопросы, связанные с определением лингводидактики как науки.

Сам термин «лингводидактика» был введен в 1969 году Н.М. Шанским и с 1975 года признан в качестве международного. В построении модели обучения иностранного языка (ИЯ) методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии, прежде всего, лингвистических исследований. Так,  И.И. Халеева выдвинула в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ концепт вторичной языковой личности. Это позволило по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. По её мнению «лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, её уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях и обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных условиях».

За последние четверть века накоплен значительный как эмпирический, так и теоретический багаж в рамках лингводидактических исследований, открывающий возможности расширения областей или отраслей лингводидактики.

В начале 80-х годов прошлого столетия Г.И. Богин, который одним из первых выстроил лингводидактическую модель языковой личности, отводя ей, место центральной категории лингводидактики как науки, считал, что лингводидактика исследует законы овладения языком.

А.Б. Бушев, называя лингводидактику теорией и практикой обучения иностранным языкам, изучающей общие закономерности обучения языкам, подчеркивал развивающийся характер языковой личности обучающегося.

Данная мысль получила поддержку многих ученых. Например,
О.Л. Каменская выявила, что «теория языковой личности не является застывшим константным понятием. Она может быть диверсифицирована как по вертикали (за счет выделения новых уровней), так и по горизонтали (за счет детализации имеющихся уровней)…».

Все это подтверждает позицию Н.Д. Гальсковой, которая считает, что лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития, а также специфику, как объекта усвоения / преподавания, так и взаимодействие всех субъектов этого процесса.

А.С. Маркосян под лингводидактикой понимает принципы описания языка для целей обучения. Она полагает, что лингводидактика – это теория построения моделей описания изучаемого языка, предназначенных для использования в учебном процессе.

Центральным в этом ряду остается определение, данное И.И. Халеевой, которая считает, что лингводидактика выступает как методологический аспект теории обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Лингводидактика позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой – языковая личность [Крупченко 2007, с. 25-27].

Таким образом, с точки зрения развития языковой личности учащихся, стихотворения могут сыграть особую роль. Например, можно выделить ряд способностей, для которых влияние развивающего потенциала поэзии может стать просто незаменимым. При выделении способностей мы пользовались классификацией, разработанной в рамках концепции иноязычного образования. Это в первую очередь:

1.      Способности к познавательной деятельности.

1) Способности перцептивного уровня: поэзия, в силу особенностей организации поэтического текста (наличия аллитерации, рифмы, ритма и т.д.) является непревзойденным источником развития мнемических способностей, как к запоминанию вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти: логический, образный эмоциональный), так и к непроизвольному запоминанию.

2)  Способности моделирующего уровня: способности к антиципации структуры текста (рифмы и т.п.), к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значений (напр. синонимы), к воображению, как способностей, в развитии которых поэзия может сыграть не последнюю роль. Главным образом этому способствуют такие особенности поэзии как образность ее языка, концентрированность смысла, ассоциативность лексики, совокупность метрики, ритмики, строфики и звуковой организации текста.

2.      Способности к эмоционально-оценочной деятельности. Поэтические произведения, оставляющие след в культуре народа, неизбежно обладают способностью затрагивать читателя эмоционально. М.М. Бахтин отмечал: «Лирика – это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого: я слышу себя в другом, с другими и для других» [Бахтин, 2000, с. 74]. Однако, для того, чтобы полной мере «услышать себя изнутри» необходимо развитие способностей к выражению различных чувств – радости, обиды, гордости,  дружбы, неприятия и т.п. – воспитание чувств;  к выражению различных эмоциональных состояний и через это – к развитию эмоциональности в целом; к эмпатии (сочувствию); развитие образного мышления.

«Вчувствование» в стихотворение, сопереживание автору или его лирическому герою, возможность собственной эмоционально-чувственной интерпретации стихотворения учащимися на языковом учебном занятии, выразительная  декламация стихотворений (где задействованы, пожалуй, все перечисленные компоненты экспрессивности: ритм движений – голос – выражение лица – пантомимика – интонация) может, на наш взгляд, в значительной степени способствовать развитию способностей к эмоционально-оценочной деятельности.

3. Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы  или способности осуществлять продуктивные речевые действия. Известно, что объективным результатом творческой деятельности является возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее. Само слово «поэзия» происходит от греческого «poieen», что означает «делать, созидать, творить». Полагаем, что поэзия может научить творческому отношению к действительности, способствовать развитию способностей, необходимых для функционирования деятельно-преобразующей сферы. Прежде всего, когда «система личностных смыслов» возникающая у читателя под воздействием искусства, воспроизводит системы смыслов создателя художественного произведения и позволяет перебросить мостик от того, кто творит искусство к тому, кто его воспринимает. Здесь проявляется «сотворчество» читателя поэту, о котором говорят многочисленные современные исследования как о важной части процесса восприятия художественного произведения. Кроме того, выбор интонации при чтении стихотворения, выбор/подбор речевых средств исходя из ситуации представленной поэтическим произведением, смысловой выбор, импровизация (когда необходимо, например, закончить стихотворение), собственно продуцирование (без опор) и тактическая реализация стратегии высказывания, когда необходимо доказать, отстоять свою точку зрения, при обсуждении представленной ситуации, интерпретировать стихотворение, – вот неполный перечень продуктивных речевых действий, способность к которым можно успешно развивать, используя потенциал поэзии, принимая во внимание методический принцип новизны при создании ситуации диалогичного прочтения стихотворения на уроке [Коцарева 2008, с. 13-15].

Таким образом, стихотворения различных жанров представляют богатейший методический потенциал для общего образования школьников, для расширения их кругозора, формирования коммуникативной, страноведческой и учебной компетенции (стихи публицистического характера, на философские, исторические темы, лирические, сатирические, пародийные и другие стихи). Знакомство с так называемыми высокими жанрами поэзии стран(ы) изучаемого языка (героическая поэма, трагедия, комедия, элегия/идиллия, сатира, дидактическое послание, эпиграмма, вольный стих и др.) способствует обогащению школьников данного возрастного периода этнокультурной информацией.

Языковая образность стихотворений лирического жанра служит цели совершенствования лингвистического образования, развития филологического мышления, осмысления поэзии как вида искусства, следовательно, эстетическому воспитанию. Чувства, передаваемые в лирических стихотворениях (интимная тематика), соответствуют чувствам, переживаемым подростками (сонет, песни/романсы, эпистолярная лирика, речитативы/рэп и др.), поэтические образы оказывают влияние на формирование и гармоничное развитие их личности. Поэтический текст предоставляет подростку «пищу для ума», необходимую для осуществления основных для данного возрастного периода видов деятельности: учебной и интимно-личностных отношений.

Взаимодействие всех аспектов и уровней языка в поэтическом тексте и воздействие их в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие, понимание и осмысление определяет его уникальную значимость не только как явления культуры и искусства, но и как важного дидактического средства. Следовательно, использование поэтического текста в качестве компонента содержания обучения иностранному языку является необходимым условием развития личности школьника.

К числу факторов, способствующих формированию индивидуальной культуры школьников с помощью поэтического текста, можно отнести следующие:

1. Поэтический текст – это единственный аутентичный документ, который можно использовать на самом начальном этапе обучения иностранному языку, не подвергая этот текст адаптации. Такое свойство поэтического текста, как его ритмика, неразрывно связано с другим важнейшим свойством поэтической речи – с ее музыкальным звучанием, которое в свою очередь служит не только своеобразным способом передачи информации (содержания поэтического произведения), но и также обладает способностью оказывать эстетическое воздействие на реципиента. Красоту и выразительность мысли в поэтическом тексте в определенной степени материализует искусство расположения в нем строк и слов. В данном случае это искусство оптимизирует восприятие и понимание содержащейся в тексте информации, подчеркивает и обогащает достоинства содержания, помогает полнее раскрыть его.

2. Поэтический текст позволяет эффективно осуществлять обучение всем основным видам речевой деятельности во взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них обеспечивает языковую наглядность в подлежащем усвоению материале, поскольку подкрепляется визуальным запечатлением, эмоциональным воздействием специфических приемов поэтической речи, проявляющихся в содержании и форме (образы, передаваемые ею, ассонансы, аллитерация, рифма, повторы, конкретная поэзия, каллиграммы, различные стилистические приемы и др.). В частности, представленные в таком тексте в естественном контекстуальном окружении лексические единицы прочно запоминаются и затем легко узнаются при чтении и аудировании и употребляются при говорении и на письме; заучивание поэтического текста способствует формированию и совершенствованию иноязычных слухопроизносительных навыков.

3. В структуре урока иностранного языка поэтический текст может выполнять самые разные функции – от средства совершенствования языковых навыков до основы развития различных речевых умений в рамках изучаемой темы; предъявление языкового материала в поэтических примерах и его закрепление в творческих упражнениях помогает учителю и ученику избежать механического заучивания; учебная деятельность в таком случае вполне соответствует мотивам (внутренним и внешним), свойственным данному школьному возрасту, и направлена на достижение конкретной цели, результат которой материализуется в творческом опыте обучаемого. Поэтический текст позволяет развивать творческие способности детей, давая им возможность пробовать свои силы в стихотворном переводе, а также стимулируя создание собственного поэтического произведения [Цурцилина (1) 2004, с. 12-13].

Выводы II

1.                Поэтический текст как вид художественной литературы представляет собой отражение в стихотворной форме искусства вызывать у читателя чувства, создавать образы, интерпретировать индивидуальное восприятие мира и общества, в котором он живет, с помощью специфических средств языка.

2.                С точки языкового своеобразия в поэтическом тексте все элементы взаимно соотнесены и семантически нагружены. Художественная структура проявляется на всех уровнях. 

3.                Морфолого-грамматический  уровень поэтического текста не равнозначен общеязыковому. Морфологические элементы структуры имеют и самостоятельное содержание. Они выражают в поэзии реляционные значения, создают модель поэтического видения мира,   структуру  субъектно-объектных  отношений. 

4.                С точки зрения лексического своеобразия поэтический текст  представляет собой особым образом организованный язык. Слова приобретают вторичные кодовые значения, участвующие в формировании смысла, который складывается во взаимодействии плана содержания; с контекстуальной, ситуативной и тезаурусной информацией.

5.                С точки зрения стилистического своеобразия стилеобразующие выразительно-изобразительные лингвистические средства в стихотворениях особым способом организуют отношения между познавательными компонентами художественного образа, раскрывая их друг через друга, придают конкретно-чувственной основе образа разнообразные эмоциональные оттенки.

6.                Стихотворный (поэтический) текст как вид художественного текста функционирует в коммуникации особого рода – культуре. Использование поэтических текстов может в высшей степени способствовать развитию личности ученика в познавательном аспекте: овладение культуроведческим содержанием образования, овладение необходимыми фоновыми знаниями, постижение жизненных смыслов, отраженных в сюжетах искусства.

7.                Обращение к поэтическим текстам как к фактам культуры в рамках иноязычного образования может дать воспитательный импульс для решения проблем воспитания подростков: воспитание ценностного отношения к себе и к миру, самопознание, ценностная ориентация личности в юношестве.

8.                С точки зрения развития языковой личности учащихся, стихотворения играют особую роль. Они призваны развивать разнообразные способности личности: способности к познавательной деятельности, способности к эмоционально-оценочной деятельности, способности осуществлять продуктивные речевые действия.

9.                Стихотворения представляют богатейший методический потенциал для общего образования школьников, для расширения их кругозора, формирования коммуникативной, страноведческой и учебной компетенции.

 

Глава 3. Методика работы со стихотворениями на уроке французского языка в средней школе

3.1 Теоретическое обоснование стихотворений в процессе обучения французскому языку

 

Использование поэтических текстов в обучении французскому языку является эффективным средством для повышения и поддержания мотивации в обучении французскому языку.

В качестве критериев отбора и принципов организации поэтических текстов в первую очередь следует назвать:

·                   принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности,

·                   принцип коммуникативно-речевой направленности,

·                   расширения картины мира, комплексности и дифференцированности.

Отобранный для обучения на базе поэтического текста и усвоенный языковой материал (фонетический, грамматический, лексический), в том числе речевые формулы, выражающие различные коммуникативные намерения, является обязательным, необходимым для естественного общения объектом обучения, формирующим языковые навыки. Речевые навыки, на которых строятся речевые умения, служат фундаментом для развития лингвистических способностей, филологического кругозора, что в свою очередь является базой для реализации принципа взаимодействия основных видов речевой деятельности. Отбор и организация поэтических текстов отвечает ведущему методическому принципу – принципу коммуникативно-речевой направленности. (См. рис.1.)

 

Рис.1. Аутентичный поэтический текст как компонент содержания обучения французскому языку.

Отобранные и методически организованные поэтические тексты для использования в преподавании иностранного (французского) языка отвечают принципу воспитывающего обучения, т. е. способствуют формированию мировоззрения личности учащегося подросткового возраста, овладению нравственными нормами поведения, развитию их умственных способностей. Тема, соответствующая реальной действительности, отраженной в знаниях подростка с помощью языка, с одной стороны, выступает в качестве исходного критерия для отбора и организации лексического (а в связи с этим и фонетического) материала и частично речевых образцов, а с другой стороны, как средство для упорядочения, организации и развития в содержательном плане устной и письменной речи, а также чтения и аудирования. Реализация принципа ситуативно-тематической организации учебного материала на базе аутентичных поэтических текстов предполагает максимальное сближение темы с речевой ситуацией, обусловленное конкретной формулировкой темы, задает направленность акту коммуникации и дает возможность им управлять.

Реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания в целях поддержания интереса и положительной мотивации выдвигают в качестве приоритетных содержательные, а не языковые аспекты обучения иностранному языку.

Использование в педагогическом процессе поэтического текста предполагает выход в другие виды деятельности, осуществление которой базируется на принципе активности в соответствии с принципом реализации проектной методики; отвечает принципу избыточности материала, чтобы каждый ученик воспользовался им по мере своих сил, интереса, потребностей при обязательном условии доброжелательного, демократичного стиля общения, непременном осуществлении индивидуального подхода к ученикам, партнерском взаимодействии учителя и ученика. Рассмотренные выше дидактические условия развития индивидуальной культуры школьников подросткового возраста на материале поэтического текста, обосновывающие его включение в качестве необходимого элемента в содержание обучения, а именно: аутентичность, наглядность, эмоциональное воздействие, определяют методику работы с ним на уроке иностранного (французского) языка.

Использование в процессе обучения иностранному (французскому) языку поэтического текста предполагает включенность школьника в деятельность, развивающую его способности. Базовыми творческими способностями в формирующейся личности подростка являются дивергентное (самостоятельное) мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления; способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое; богатое воображение; высокие эстетические ценности; развитая интуиция.

Деятельность, осуществляемая школьниками в процессе обучения иностранному (французскому) языку на материале поэтического текста, включает элементы всех других существующих видов деятельности: познавательной, коммуникативной, игровой, предметно-практической, трудовой. Коммуникативно-ориентированная познавательная деятельность реализуется в формировании лексических, фонетических, грамматических знаний и навыков, в получении лингвострановедческих знаний.

Поэтический текст, включенный в содержание обучения иностранному (французскому) языку, благодаря его богатому методическому потенциалу способствует более полному формированию основополагающих компонентов коммуникативной компетенции:

·                   лингвистической: знание и усвоение фонетических, лексических, грамматических и текстовых моделей языка;

·                   дискурсивной: знание и усвоение различных видов речи и их организация в зависимости от параметров коммуникативной ситуации, в которой они продуцируются и интерпретируются;

·                   референциальной: знание экспериментальных областей и предметов мира, а также их связей;

·                   социокультурной: знание и усвоение социальных правил и норм взаимодействия между людьми и институтами, знание истории, культуры и отношений между социальными объектами;

·                   креативной: самостоятельное творческое использование приобретенных знаний, навыков и умений в новом контексте.

Согласно дидактической гипотезе, базирующейся на данных психолингвистических и социолингвистических исследований о понимании / продуцировании речи (письменной и устной), процесс, лежащий в основе понимания речи, предполагает функционирование когнитивной системы обучаемого одновременно на нескольких уровнях: на перцептивном (в физиологическом смысле) и на лексическом, грамматическом, семантическом, прагматическом, дискурсивном и др. уровнях, т.е. практически невозможно выделить один из этих уровней и представить относящиеся к нему системные упражнения. Следовательно, адекватным для всех перечисленных уровней может быть только «общий текстовой подход».

Таким образом, методика использования поэтических текстов в обучении иностранному языку для развития индивидуальной культуры подростка представляет собой систему упражнений полифункционального характера, нацеленных как на ассимиляцию языковых единиц, так и на формирование речевых умений. Цель учителя, использующего предлагаемую методику состоит в том, чтобы обеспечить школьникам подросткового возраста знакомство с максимальным количеством различных образцов аутентичного поэтического текста на французском языке. Учитель, методически правильно организуя презентацию представленного в поэтическом тексте языкового материала, помогает своим ученикам его структурировать и усвоить. Перед учениками ставятся задачи, им предлагаются виды деятельности, включающие различные лингвистические и когнитивные операции, в том числе оценивания собственной коммуникативной компетенции, сравнения продуктов собственной текстовой деятельности с представленными образцами аналогичной деятельности носителей изучаемого языка и других учеников, а также с произведенными ими самими ранее [Цурцилина (1) 2004, с. 13-16].

 

3.2 Практическая реализация методики использования стихотворений в обучении французскому языку

3.2.1 Развитие фонетических навыков

 

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Известно, что фонетические навыки можно разбить на две большие группы: слухопроизносительные навыки и ритмико-интонационные навыки.       Работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем  как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обученияиностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, т.к.:

1) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

2) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки утрачиваются и школьники испытывают трудности коммуникативного характера.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Французская речь гораздо быстрее русской речи. А у наших школьников, как правило, темп речи довольно низок, отсюда и «ломаная» интонация.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка [Иванова, Киреева, Сухова 2009, Тема 7].

Тренировка  слухопроизносительных  навыков  и  навыков  техники чтения. Тренировка слухопроизносительных навыков / навыков техники чтения опирается на работу с рифмой: легко угадываемая рифма подсказывает выбор тренируемой фонемы, снимая тем самым напряжение, возникающее при обнаружении слова нового, ранее не встречавшегося. Кроме того, смешные, забавные стихи обеспечивают моменты релаксации, вносят разнообразие в ход урока. Складывающиеся в рифмы слова пробуждают интерес, ассонансы/аллитерации/ономатопеи вызывают желание «попробовать» новое слово на слух (на «вкус»), заставляя произносить его снова и снова [Цурцилина (2) 2004, c. 126-127].

Простые по форме, забавные по содержанию и привлекающие внимание звуковой стороной стихотворения являются отличным материалом для фонетической зарядки. Такие стихотворения служат развитию речевого слуха, тренировке произносительных навыков школьников, а также могут использоваться при обучении чтению.

Например, следующие стихотворения могут быть использованы на уроках французского языка в средней школе (7-9 класс):

1)                “L’amiral” par Jacques Prévert

L’amiral Larima

Larima quoi

La rime à rien

L’amiral Larima

L’amiral Rien.

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки звука [l]

2)                La Fontaine

Il n’y a femme, cheval, ni vache

Qui n’ait toujours quelques taches.

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки звуков [a, S].

3)                Amusette

Il a tant plu

Qu’on ne sait plus

Pendant quel mois il a le plus plu.

Mais le plus sûr c’est qu’en surplus

S’il avait moins plu

Ça m’eût plus plu.

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки звука [y]; для тренировки смыслоразличительных навыков: слова-омофоны plus, plu.

4)                “Les hiboux” par Robert Desnos

Ce sont les mères des hiboux

Qui désiraient chercher les poux

De leurs enfants, leurs petits choux,

En les tenant sur les genoux.

Leurs yeux d’or valent des bijoux,

Leur bec est dur comme cailloux,

Ils sont doux comme des joujous …

Mais aux hiboux point de genoux!

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки звука [u]; для отработки грамматических навыков – множественное число существительных.

5)                “La véronique” par Robert Desnos

La véronique et le taureau

Parlaient ensemble au bord de l’eau.

Le taureau dit: “Tu es bien belle!”

La véronique: “Tu es beau!”

La véronique est demoiselle

Mais le taureau n’est que taureau.

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки звука [o]; для отработки грамматических навыков – род существительных оканчивающихся на фонему [o], исключения в образовании женского рода имен прилагательных: bellebeau.

6)                “Le pélican” par Robert Desnos

Le capitaine Jonathan,

Etant âgé de dix-huit ans,

Capture un jour un pélican

Dans une île d’Extrême-Orient.

Le pélican de Jonathan

Au matin, pond un oeuf tout blanc,

Et il en sort un pélican

Lui ressemblant étonnamment.

Et ce deuxième pélican

Pond, à son tour, un oeuf tout blanc,

D’où sort, inévitablement,

Un autre qui en fait autant.

Cela peut durer pendant très longtemps

Si l’on ne fait pas d’omelette avant.

Стихотворение может быть использовано для фонетической зарядки для отработки носового звука [ã], а также для запоминания буквосочетаний, в которых произносится звук [ã]; для отработки грамматических навыков – наречия, образование наречий от прилагательных: étonnant étonnamment; спряжение глаголов III группы в Présent: sortir, pondre, faire и др.

К этим стихотворениям можно применить следующие тренировочные задания:

·                   Повторите стихотворение за диктором/учителем.

·                   Переведите стихотворение на русский язык.

·                   Скажите, какие звуки Вы слышите. Запишите, какими буквами/буквосочетаниями они передаются.

·                   Перепишите стихотворение в форме каллиграммы или проиллюстрируйте с помощью рисунка.

 

3.2.2 Развитие грамматических навыков

 

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

При помощи набора лексических единиц нельзя точно передать мысль, поскольку лексические единицы лишь называют предмет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях. Грамматике принадлежит организующая роль. Грамматически выражаются отношения между подлежащим и сказуемым (субъектом и предикатом), определяемым и определяющим действием и объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения говорящего к высказываемой мысли и собеседнику. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли. Таким образом, грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Грамматика пронизывает весь язык. По образному выражению В.М. Филатова, «это скелет, на котором держатся все слова. Речевые высказывания, тексты… это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык»… грамматику можно сравнить со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города… она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить».

Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще и в том, что оно помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т.е. в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.

В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознанной грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [Иванова, Киреева, Сухова 2009, Тема 9].

Тренировка грамматических навыков[1].

1)                “Le message” par Jacques Prévert

La porte que quelqu’un a ouverte,

La porte que quelqu’un a refermée…

La chaise où quelqu’un s’est assis.

Le chat que quelqu’un a caressé.

Le fruit que quelqu’un a mordu

La lettre que quelqu’un a lue

La chaise que quelqu’un a renversée

La porte que quelqu’un  aouverte

La route où quelqu’un court encore

Le bois que quelqu’un traverse

La rivière où quelqu’un se jette

L’hôpital où quelqu’un est mort.

Стихотворение может быть использовано в ходе изучения следующих грамматических тем (7-9 класс): относительное местоимение que, относительное наречие où, согласование причастия прошедшего времени с прямым дополнением. Задания к стихотворению:

·                    Прочитайте, переведите стихотворение, скажите, какие чувства и настроения в нем передаются.

·                    Перепишите стихотворение в тетрадь, выделите маркерами разного цвета относительные местоимения и букву "е" в окончании причастия прошедшего времени.

·                    Скажите, какой член предложения представлен относительным местоимением que (является его антецедентом), словом какого рода.

·                    Проанализируйте, объясните (с помощью языковой догадки) наличие согласования причастия прошедшего времени (participe passé) глаголов, спрягающихся в passé composé со вспомогательным глаголом avoir, с прямым дополнением. Сформулируйте соответствующее правило.

·                   Нарисуйте комикс и воспроизведите по нему стихотворение.

2)                LIBERTÉ” par Jacques Charpentreau

Oui, j'ai découpé la cravate

De mon père,

j'ai brûlé la robe écarlate

De ma mère.

J'ai décousu le grand rideau

Du salon,

j'ai rempli de deux litres d'eau

Le violon.

J'ai mis de l'encre rouge dans

L'aquarium,

j'ai passé tous les cure-dents

Au minimum.

J'ai peinturé tous les portraits.

Et alors?

je croyais qu'en France on était

Libre encor!

Стихотворение может быть использовано  для закрепления следующих грамматических навыков (6-7 класс) – употребление в речи прошедшего законченного времени passé composé. Задания к стихотворению:

·                    Прочитайте, переведите стихотворение, скажите, какие чувства и настроения в нем передаются.

·                   Проанализируйте сказуемые, в каких временах они стоят.

·                   Выпишите из стихотворения причастия прошедшего времени глаголов participe passé; определите, к какой группе относятся глаголы, напишите инфинитивы, выделите общие признаки participe passé глаголов I группы.

3)                RÊVE” par Brigitte Level

J'ai rêvé d'une barque blanche

Qui sur le lac se balançait.

Chaque jour était un dimanche

Et le bonheur recommençait.

Tous les petits oiseaux chantaient,

Tous les petits poissons nageaient,

Et les gros chats qui ronronnaient

Jamais, jamais ne les mangeaient.

Стихотворение может быть использовано  для закрепления следующих грамматических навыков (7-9 класс) – употребление в речи прошедшего незаконченного времени imparfait. Задания к стихотворению:

·                    Прочитайте, переведите стихотворение, обращая внимание на глаголы, стоящие в imparfait; скажите, какие чувства, и настроения в нем передаются.

·                    Выпишите из стихотворения личные формы, глаголов на -cer, -ger. Объясните наличие "с" перед окончанием -ait и буквы "е" перед окончанием -aient. Запишите инфинитивы этих глаголов и проспрягайте глаголы в imparfait.

·                    Опишите свой сон, используя глаголы в imparfait.

3.2.3 Развитие лексических навыков

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении [Иванова, Киреева, Сухова 2009, Тема 8].

Упражнения на расширение лексического запаса по теме.

1)                “Le Monsieur de la ville aux champs” par Jean Nohain

Je confonds l'avoine et le blé.

Je confonds la luzerne et l'orge,

Le seigle et le colza, tes canards, les poulets,

Les dindons et les rouges-gorges...

Je dis :

« Tiens ! des fraises ! » quand je vois des radis

(À moins que ce ne soient des raves)

Et devant un lézard, je sens que je verdis

Car je crains les serpents à cause de leur bave...

Je confonds la paille et le foin,

Les semences et les boutures,

Je confonds les nèfles, les coings

Et la groseille à confiture.

Je confonds tout, c'est vrai, pourtant je te bénis,

Ô campagne, sans te comprendre...

J'aime le mouton qui hennit

Et les cochons qui vont en broutant l'herbe tendre.

La campagne c'est le bonheur,

El si j'avais des bras robustes,

Je voudrais être laboureur

Pour semer le raisin avec un geste auguste ...

Стихотворение может быть использовано для расширения лексических знаний по теме  “Campagne” / “Деревня” (7-9 класс). Задания к стихотворению:

·                   Прочитайте, переведите стихотворение. Выпишите слова, которые относятся к теме “Campagne” , распределите их по группам.

·                   Почему господин из города путает столько предметов? Как объяснить, что он путает «les dindons et les rouges-gorges », или «des fraises, des radis, des raves»?

·                   Были ли Вы в деревне? Что Вы путаете? Составьте рассказ в форме стихотворения о том, что Вы путаете в деревне.

·                   Для Вас также деревня – это счастье? Аргументируйте свой ответ.

2)                “L'âme en peine. Un seul poème” par  Claude Roy

Ville très grande et très petite

très innocente et très rusée

qui se rêve et qui se calcule

qui se médite et se délie

Ville étourdie ville fidèle

qui tient dans le creux de la main

Ville ambiguë ville facile

aussi compliquée que le ciel

aussi réfléchie que la mer

aussi captive que l'étoile

aussi libre qu'un grain de ciel

Ville ouverte et si refermée

ville têtue et ville vaine

où la laideur sait être belle

et la beauté sourire en coin

Ville consciente et frivole

du petit jour au petit jour

Ville toujours réinventée

ville animale et ville humaine

belle horloge de liberté

et beau jardin de plantes folles

ville insouciante et calculée

Intelligence de la pierre

du ciel des hommes du travail

ville modeste et ville fière

foyer de braise et feu de paille.

Camarade Paris.

Стихотворение может быть использовано для расширения лексических знаний по теме  “Ville” / “Город” (9-11 класс). Задания к стихотворению:

·                   Прочитайте, переведите стихотворение. Выпишите слова, с помощью которых автор описывает и характеризует Париж. Что символизируют эти определения?

·                   Найдите и составьте список противоположных по значению определений Парижа. Зачем их использует автор?

·                   Какие определения Вы можете подобрать для описания города, в котором Вы живёте. Постарайтесь подготовить свой ответ в форме стихотворения.

3)                La main” par Maurice  Carême

Le pouce, c'est la grand-mère

Qui tricote, l'air songeur;

L'index, le papa grondeur

Qui commande, un peu sévère;

Le majeur, le bon-papa

Qui raconte Ali-Baba;

L'annulaire, la maman

Qui lave, frotte, cuisine,

 Coud et repasse en chantant;

L'auriculaire, l'enfant

Qui sourit dans ses courtines,

Toujours vif, toujours content.

Стихотворение может быть использовано для расширения лексических знаний по теме  “Homme/Famille” / “Человек/Семья” (6-7 класс). Задания к стихотворению:

·                   Прочитайте и переведите стихотворение.

·                   Скажите по-французски: Бабушка вяжет с задумчивым видом. Папа командует. Дедушка рассказывает об Али Бабе. Мама моет, чистит, готовит, шьет и утюжит, напевая. Ребенок смеется, он всегда доволен.

·                   Нарисуйте руку и подпишите названия пальцев руки.

·                   Нарисуйте в виде пальцев руки своё генеалогическое дерево, проиллюстрируйте, чем занимаются Ваши родственники; расскажи о своей семье, опираясь на свой рисунок.

3.2.4 Развитие коммуникативных умений

 

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

·                   общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и  невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

·                   связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

В основе говорения лежат слухопроизносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью [Иванова, Киреева, Сухова 2009, Тема 11].

Смысловой анализ стихотворений позволяет творчески и активно развивать навыки говорения на иностранном языке. Школьники получают возможность высказать своё видение мира автора стихотворения, понять чувства автора и выразить свои чувства. Через анализ стихотворения школьники также могут узнать много лингвострановедческой информации, что несомненно повысит мотивацию изучения иностранного языка. Следующие стихотворения для смыслового анализа могут быть использованы в 10-11 классах:

1)                “Le jour se lève” par Jean Brusse “Voici Paris”

Le jour se lève

sur Paris.

Un jour tout neuf                                           

de la vie de la grand-ville commence.              

Un jour heureux ou un jour triste,                    

un jour tout simplement                                 

pour cinq millions d'hommes                         

qui dorment encore                                         

sous un million de toits.

Tout en haut de Montmartre

le dos au Sacré-Cœur

tu les aperçois

tous ces toits

de Paris.

Des hommes, des femmes,

des enfants:

dans une chambre d'hôtel

un pauvre bougre repose tranquille.

Une jeune femme rentre chez elle

seule.

Un enfant rit dans son sommeil

en pensant à la fête de demain.

Les rues, les avenues,                                     

les places et les boulevards

sont vides et silencieux.

Qu'il est grand et touchant                              

l'éveil de grand-ville!

Tout en haut de la butte                                   

la ville est à tes pieds

et tu te sens petit,

petit et heureux

comme un amoureux

de Paris.

Voilà le soleil:

Bonjour Paris.

Задания к стихотворению:

·                   Comment se réveille Paris? Donnez des détails.

·                   Quels différents jours peut offrir aux gens l'aube?

·                   Quels plaisirs promet le jour à un enfant?

·                   Quelles sensations éprouve le poète en surveillant le réveil de la ville du haut de la butte?

·                   Quelles sont les autres sensations qu'éprouve le poète?

·                   Quels monuments et endroits célèbres de Paris la poésie mentionne-t-elle ? Qu’est-ce que vous en connaissez ?

2)                “Il est cinq heures, Paris s'éveille” par Jacques Dutronc

Je suis l'dauphin d'la place Dauphine

Et la place Blanche a mauvaise mine

Les camions sont pleins de lait

Les balayeurs sont pleins d'balais

II est cinq heures

Paris s'éveille

Paris s'éveille

Les travestis vont se raser

Les stripteaseuses sont rhabillées

Les traversins sont écrasés

Les amoureux sont fatigués

II est cinq heures

Paris s'éveille

Paris s'éveille

Le café est dans les tasses

Les cafés nettoient leurs glaces

Et sur le boulevard Montparnasse

 La gare n'est plus qu'une carcasse

II est cinq heures

Paris s'éveille

Paris s'éveille

Les banlieusards sont dans les gares

A la Villette on tranche le lard

Paris by night regagne les cars

Les boulangers font des bâtards

II est cinq heures,

Paris s'éveille

Paris s'éveille

La tour Eiffel a froid aux pieds

L'Arc de Triomphe est ranimé

Et l'Obélisque est bien dressé

Entre la nuit et la journée

II est cinq heures

Paris s'éveille

Paris s'éveille

Les journaux sont imprimés

Les ouvriers sont déprimés

Les gens se lèvent ils sont brimés

C'est l'heure où je vais me coucher

II est cinq heures

Paris se lève

II est cinq heures

Je n'ai pas sommeil

Задания к стихотворению:

·                   Les  images poétiques contenues dans cette  poésie sont des métaphores. Trouvez les métaphores, expliquez-les.

·                   Dans cette poésie  il y a aussi des comparaisons établissant certaines ressemblances. Relevez les comparaisons, précisez-les.

·                   Pourquoi cette poésie est-elle un hymne joyeux à l'éveil?

·                   Quels monuments et endroits célèbres de Paris la poésie mentionne-t-elle ? Qu’est-ce que vous en connaissez ?

3)                Soir d'avril” par Victor Hugo

C'était la première soirée

Du mois d'avril.

Je m'en souviens, mon adorée;

T'en souvient-il?

Nous errions dans la ville immense,

Tous deux sans bruit,

A l'heure où le repos commence

Avec la nuit.

Notre-Dame, parmi les dômes

Des vieux faubourgs,

Dressait comme deux grands fantômes

Ses grandes tours.

La Seine, découpant les ombres

En angles noirs,

Faisait luire les ponts sombres

De clairs miroirs.

Oh! ce fut une heure sacrée,

T'en souvient-il?

Que cette première soirée

Du mois d'avril.

Задания к стихотворению:

·                   Comment le soir transfïgure-t-il la ville?

·                   Ce tableau imaginé par le poète vous semble-t-il émouvant? Pourquoi?

·                   Décrivez une promenade imaginaire le long des quais de la Seine.

·                   Quels monuments et endroits célèbres de Paris la poésie mentionne-t-elle ? Qu’est-ce que vous en connaissez ?

 

3.3 Анализ школьных учебников французского языка

3.3.1 Учебник “Loiseau bleu 6”

Далее переходим к анализу учебников французского языка, серии «Синяя птица», широко используемых в практике школьного обучения.

Учебник французского языка для 6 класса общеобразовательных учреждений “Синяя птица” / “Loiseau bleu” авторов Н.А. Селивановой и А.Ю. Шашуриной содержит 12 Unités (разделов). Анализ учебника с точки зрения содержания в нём стихотворений показал, что в учебнике имеется только 6 французских стихотворений: одно в Unité 1 “Faisons connaissance”, два в Unité 3 “Bon appétit!”, одно в Unité 7 “Bon voyage!” и два в Unité 9 “Allô, Suisse!”. Стихотворения приводятся обычно на последней странице Unité или урока. Существенным недостатком подачи стихотворений в учебнике является то, что работа с текстом стихотворения не выделена в отдельное упражнение. Стихотворение приводится «само по себе», нет указаний, заданий, вопросов к стихотворению, т.е. школьникам не понятно, зачем это стихотворение приводится в учебнике.

Первое стихотворение J. PrévertLE CANCRE 

Il dit non avec la tète

mais il dit oui avec le cœur

il dit oui à ce qu'il aime

il dit non au professeur

il est debout on le questionne

et tous les problèmes sont posés

soudain le fou-rire le prend

et il efface tous les chiffres et les mots

les dates et les noms

les phrases et les pièges

et malgré les menaces du maître

sous les huées des enfants prodiges

avec des craies de toutes les couleurs

sur le tableau noir du malheur

il dessine le visage du bonheur.

Стихотворение приводится в Unité 1 в уроке “L’école en France”. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Выпиши слова, относящиеся к теме “L’école” / “Школа”.

·                   Почему стихотворение называется “Le cancre” (лентяй, тупица об ученике)?

·                   Как описывает автор ленивого ученика в стихотворении?

·                   Опираясь на стихотворение, сделай словесный портрет трудолюбивого ученика. Если сможешь, напиши своё описание в форме стихотворения.

Второе стихотворение “Un déjeuner tout à l’envers”

Savez-vous donc ce qu'on va faire?

Un déjeuner tout à l'envers

On commence par un dessert

Avec un gâteau jaune et vert!

Et puis, on n'a plus faim du tout

Pour manger la viande et le chou!

C'est un déjeuner un peu fou!

Стихотворение приводится в Unité 3 в уроке “Menu du restaurant scolaire”. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Выпиши слова, относящиеся к теме “Le repas” / “Еда”.

·                   Почему стихотворение называется “Un déjeuner tout à lenvers” / “Обед наоборот”? Напиши это стихотворение в «правильном» порядке, начиная со слов On commence par

·                   Напиши в форме стихотворения о своём «обеде наоборот».

Третье стихотворение Mala MozaïkaLenfant gâté”

—  Enfant gâté, Veux-tu du pâté?

—  Non, maman, il est trop salé.

—  Veux-tu du rôti?

—  Non, maman, il est trop cuit.   

—  Veux-tu de la salade?

—  Non, maman, elle est trop fade,

—  Veux-tu du pain?

—  Non, maman, il ne vaut rien.

—  Enfant gâté,

—  Tu ne veux rien manger;                        

—  Enfant gâté, Tu seras fouetté!

Стихотворение приводится в конце Unité 3 и завершает тему “Bon appétit!”. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Выпиши слова, относящиеся к теме “Le repas” / “Еда”. Объясни употребление частичного артикля перед этими словами.

·                   Какими словами в стихотворении описывается вкус еды?

·                   Почему стихотворение называется “Lenfant gâté” / “Балованный ребенок”?

·                   Придумай, как бы на вопросы мамы ответил послушный ребёнок и что бы мама сказала в конце. Напиши свой вариант стихотворения.

·                   Назови свои любимые 4 блюда. Представь, что твоя мама предлагает тебе их. Напиши вопросы мамы и свои ответы в форме стихотворения.

Четвёртое стихотворение “Ma Normandie”

Quand tout renaît à l'espérance,

Et que l'hiver fuit loin de nous,

Sous le beau ciel de notre France,

Quand le soleil revient plus doux,

Quand la nature est reverdie,

Quand l'hirondelle est de retour,

J'aime à revoir ma Normandie,

C'est le pays qui m'a donné le jour.

J'ai vu les champs de l’Helvétie

Et ses chalets, et ses glaciers,

J'ai vu le ciel de l'Italie,

En saluant chaque patrie

Je me disais: Aucun séjour,

N'est plus beau que ma Normandie,

C'est le pays qui m'a donné le jour.

II est un âge dans la vie,

Ou chaque rêve doit finir

Un âge où l'âme recueillie,

A besoin de se souvenir.

Lorsque ma muse refroidie

Aura fini ses chants d'amour...

Стихотворение приводится в конце Unité 7 и завершает тему “ Bon voyage!”. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Выпиши все глаголы, назови времена и инфинитивы глагольных форм.

·                   Какие географические названия присутствуют в стихотворении?

·                   Какие пейзажи можно увидеть во Франции, Швейцарии, Италии?

·                   Посмотри на карту Франции и найди, где находится провинция Нормандия.

·                   Какие чувства испытывает автор, описывая свой родной край?

·                   Опиши, какие пейзажи можно увидеть в твоём родном краю.

Пятое стихотворениеCHANSON POUR RIRE” par L. Paulin

Le Rat, la Rate sont partis

—  Quel beau voyage!

 Le Rat, la Rate sont partis

Pour voir Paris.

Ils sont partis en avion

—  Quel beau voyage!

Ils sont partis en avion

Avec Raton.

En arrivant se sont assis

—  Quel beau voyage!

En arrivant se sont assis

Pour voir Paris.

Sur Notre-Dame de Paris

—  Quel beau voyage!

Sur Notre-Dame de Paris

—  Quel beau pays!

Ils ont mangé la Tour Eiffel

—  Quel beau voyage!

Ils ont mangé la Tour Eiffel

au caramel.

Стихотворение приводится в Unité 9 в 1 уроке. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Куда отправляется семья крыс? Какие достопримечательности они там увидели?

·                   Представь, что эта же семья крыс отправляется в Россию. Напиши по модели этого стихотворения своё стихотворение об их путешествии.

Шестое стихотворение par P. Gripari

C'est comme un petit bébé

qui reste longtemps couché.

II crie quand il se réveille,

vient me parler à l'oreille

et moi, pour le consoler

je dois aussi lui parler,

le caresser de la bouche

 après quoi je le recouche.

(le combiné du téléphone)

Это стихотворение-загадка приводится в Unité 9 во 2 уроке. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи это стихотворение-загадку. Отгадай, о чём оно.

·                   Подчеркни все приглагольные местоимения дополнения. Объясни их употребление.

·                   Напиши своё стихотворение-загадку о каком-либо домашнем предмете, используя приглагольные местоимения дополнения. Прочитай свою загадку классу.

 

3.3.2 Учебник “Loiseau bleu 7”

 

Учебник французского языка для 7 класса общеобразовательных учреждений “Синяя птица” / “Loiseau bleu” авторов Н.А. Селивановой и А.Ю. Шашуриной содержит 9 Unités (разделов). Анализ учебника с точки зрения содержания в нём стихотворений показал, что в учебнике имеется только 3 французских стихотворения: одно в Unité 3 “A la mode de chez nous”, одно в Unité 4 “Ah! Vous dirai-je, maman…”, одно в Unité 8 “Comment ça va sur la Terre?”.

Стихотворения приводятся на последней странице Unité. Существенным недостатком подачи стихотворений, также как и в предыдущем учебнике, является то, что работа с текстом стихотворения не выделена в отдельное упражнение. Стихотворение приводится «само по себе», нет указаний, заданий, вопросов к стихотворению, т.е. школьникам не понятно, зачем это стихотворение приводится в учебнике.

Первое стихотворение “La fourmi” par R. Desnos.

Une fourmi de dix-huit mètres  

Avec un chapeau sur la tête.      

Ça n'existe pas, ça n'existe pas.   

Une fourmi traînant un char     

Plein de pingouins et de canards.  

Ça n'existe pas, ça n'existe pas.           

Une fourmi parlant français,

Parlant latin et javanais.

Ça n'existe pas, ça n'existe pas.

Eh! Pourquoi pas?

Стихотворение приводится в конце Unité 3. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Почему автор несколько раз повторяет строчку Ça n'existe pas, ça n'existe pas?           

·                   Определи глагольные формы на - ant

·                   Проиллюстрируй с помощью рисунка это стихотворение и расскажи его.

·                   Придумай своё комичное стихотворение, в котором бы повторялась строчка Ça n'existe pas, ça n'existe pas и которое заканчивалось бы на Eh! Pourquoi pas?

Второе стихотворение “Maman, les p'tits bateaux

Maman, les p'tits bateaux,

Qui vont sur l'eau,

Ont-il des jambes?

Mais, mon gros bêta,

S'il n'en avaient pas

Ils n'avanceraient pas!

Va! Quand tu seras grand,

Tu sauras comment faire

Pour lutter vaillamment

Contre la mer et le vent.

II. Maman, les p'tits bateaux,

Qui vont sur l'eau

Ont-ils une tête?

Mais oui, mon gros bêta,

S'il n'en avaient pas

Ils ne voyageraient pas

Va! Quand tu seras grand,

Tu feras le tour du monde,

Sur un vaisseau puissant

Marchant au commandement.

III. Maman, les p'tits bateaux,

Qui vont sur l'eau

Ont-il une âme?

Mais oui, mon gros bêta,

S'il n'en avaient pas

Ils ne reviendraient pas

Va! Quand tu seras grand

Même du bout du monde

Tu reviendras sûrement

Embrasser ta maman.

Стихотворение приводится в конце Unité 4. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Проанализируй все глаголы в стихотворении: определи наклонение и время; напиши инфинитивы неправильных глаголов.

·                   Определи, какой член предложения заменяет местоимение en, объясни почему.

·                   Придумай свои ответы на следующие вопросы:

      Maman, les p'tits avions,

      Qui vont dans l’air

      Ont-il des bras ?une tête, une âme?

Третье стихотворение “L’arbre” par Jacques Charpentreau

Perdu au milieu de la ville,

L'arbre tout seul, à quoi sert-il?

Les parkings, c'est pour stationner,

Les camions pour embouteiller,

Les motos pour pétarader,

Les vélos pour se faufiler.

L'arbre tout seul, à quoi sert-il?

Les télés, c'est pour regarder,

Les transistors pour écouter,

Les murs pour la publicité,

Les magasins pour acheter.

L'arbre tout seul, à quoi sert-il?

Les ascenseurs, c'est pour grimper,

Les présidents pour présider,

Les montres pour se dépêcher,

Les mercredis pour s'amuser.

L'arbre tout seul, à quoi sert-il?

Il suffit de le demander

A l'oiseau qui chante à la cime.

Стихотворение приводится в конце Unité 8. Мы предлагаем следующие упражнения для работы с текстом стихотворения:

·                   Прочитай и переведи стихотворение.

·                   Выпиши лексику, относящуюся к теме “Ville” / “Город”.

·                   Объясни следующую строчку стихотворения Les mercredis pour s'amuser. Как это связано с жизнью французских школьников?

·                   Ответь на вопрос стихотворения L'arbre tout seul, à quoi sert-il? Почему за ответом нужно обратиться к птице?

·                   На что это стихотворение призывает нас обратить внимание?

 

Выводы III

 

1.                Методика использования стихотворений в обучении французскому языку является эффективным средством для повышения и поддержания мотивации в обучении иностранному языку.

2.                К критериям отбора и принципам организации стихотворений для использования на уроке относятся: принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности, принцип коммуникативно-речевой направленности, принцип воспитывающего обучения, принцип ситуативно-тематической организации учебного материала, принцип активности, принцип реализации проектной методики, принцип избыточности материала, принцип расширения картины мира, комплексности и дифференцированности.

3.                Использование стихотворений в процессе обучения французскому языку предполагает включенность школьника в деятельность, развивающую его способности. Эта деятельность включает элементы всех других существующих видов деятельности: познавательной, коммуникативной, игровой, предметно-практической, трудовой.

4.                Стихотворения, используемые на уроке, способствуют более полному формированию основополагающих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической, дискурсивной, референциальной, социокультурной, креативной.

5.                Стихотворения могут применяться для развития у школьников следующих навыков: слухопроизносительных, грамматических, лексических, коммуникативных.

6.                Анализ школьных учебников для 6-7 классов показал недостаточную представленность стихотворений в учебном материале. Работа со стихотворением не выделена в отдельное упражнение, нет указаний, заданий, вопросов к стихотворению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Выводы, полученные нами в результате проведённого теоретического и практического исследования с целью изучения методического потенциала стихотворений для поддержания мотивации на уроке французского языка, позволяют констатировать следующее:

Стихотворения, через призму которых учащиеся могут понимать и осмысливать окружающую действительность, достижения культуры народа изучаемого языка, сам иностранный язык, являются одним из эффективных дидактических средств, которое позволяет развивать и совершенствовать личность школьника, его мышление, память, внимание, творческие способности, сферу чувств и эмоций и которое стимулирует и поддерживает мотивацию учения.

Стихотворный текст, при условии методически правильного отбора, представляет собой тот иноязычный текст, который можно использовать на уроках иностранного языка, не подвергая его адаптации. Использование стихотворений в процессе обучения иностранному языку отвечает всем современным требованиям, предъявляемым к уроку в рамках коммуникативно-направленного, личностно-ориентированного обучения. Использование стихотворений на уроке способствует более качественному обучению всем основным видам речевой деятельности и аспектам языка, при этом такое влияние подкрепляется эмоциональной составляющей стихотворных текстов, что, в свою очередь, позволяет поддерживать мотивацию учения на должном высоком уровне.

Работа со стихотворениями на уроках иностранного языка оказывает прямое воздействие на совершенствование и формирование слухопроизносительных, грамматических, лексических навыков. В силу лаконичности и свойственной стихотворному тексту своеобразию языковые единицы, содержащиеся в стихотворении, прочно запоминаются и потом с лёгкостью узнаются в другом языковом окружении и ситуациях при чтении и аудировании. Таким образом, включённость стихотворений в процесс обучения иностранному языку делает этот процесс интересным, познавательным, красочным и оригинальным.

Поскольку в результате анализа школьных учебников французского языка нами была отмечена недостаточная представленность стихотворений в исследованных УМК (учебно-методических комплексах), данная проблематика научного исследования стихотворений  представляется интересной и актуальной в свете дальнейшего изучения. Проведенный нами мониторинг методической литературы показал недостаточное количество практических работ, посвященных использованию стихотворений на уроках французского языка. Таким образом, настоящая выпускная квалификационная работа может служить отправной точкой для дальнейшего комплексного практического исследования применения стихотворений на уроках французского языка по различным учебным тематикам и с позиций поставленных задач обучения.

 

Библиографический список

 

1.       Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб., 1999.

2.       Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб., 2007.

3.       Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности //Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. – СПб., 2000.

4.       Божович Л.И. Проблемы формирования личности М., 1995.

5.       Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии): Учебн. пособие для студентов пединститутов по специальности «Русский язык и литература». – М., 1989.

6.       Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения: Монография. – Ижевск, 2001.

7.            Воротнева Е.А.  Учебник как средство повышения мотивации учащихся в обучении иностранному языку: На материале французского языка: Дис. ... канд. пед. наук:
              13.00.02 – Тамбов, 2002.

8.            Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

9.             Жданова Л.Р. Методика работы над поэтическими текстами в старших классах лицеев и гимназий (Немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 –  М., 2003.

10.           Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону,1997.

11.           Иванова Т.В., Киреева З.Р., Сухова И.А. Технологии и методики обучения иностранным языкам: учебное пособие для студентов направления подготовки «Филологическое образование». Часть I
               [Текст] – Уфа, 2009 // Тема 7. Технология формирования иноязычных фонетических навыков: http://sdo.bspu.ru/node/8845; Тема 8. Технология формирования иноязычных
               лексических навыков: http://sdo.bspu.ru/node/8846; Тема 9. Технология формирования иноязычных грамматических навыков: http://sdo.bspu.ru/node/8847; Тема 11.
               Технология обучения иноязычному говорению (монологическая речь): http://sdo.bspu.ru/node/8849 .

12.           Коцарева К.Ф. Использование поэтических произведений в процессе языкового образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 – М., 2008.

13.           Крупченко А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. дис. ... канд. пед.
               наук: 13.00.08 – М., 2007.

14.           Кузовлева H.E. Широкая социальная мотивация и её роль в обучении иноязычной речевой деятельности // Коммуникативный метод обучения иноязычной ре­чевой
               деятельности. – Воронеж, 1985.

15.           Леонтьев А.Н.  Психологические вопросы сознательности учения //Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т. 1.

16.           Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. – СПб., 1996: http://philologos.narod.ru/lotman/apt/index.htm.

17.           Мусницкая Е.В. Обучение письму: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». – М., 1983.

18.           Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное). – Липецк 2002.

19.           Рогова Г.В., Никитенко 3.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «Иностранный язык» у школьников//Иностр. яз. в школе. –1982, – № 2.

20.           Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.

21.           Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2004.

22.           Славиньский Я. К теории поэтического знака. // Поэтика и стилистика: 1988-1990. – М., 1991.

23.           Творческая направленность деятельности педагога //Сб. научных трудов /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – Л., 1978.

24.           Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К.Марковой. – М., 1986.

25.           Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М., 1989.

26.           Холшевников В.Е. Стиховедение и поэзия. – Л., 1991.

27.           Цурцилина Н.Н. (1) Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка (на материале обучения французскому языку в средней школе): Дис. ...
               канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. – Ижевск, 2004.

28.           Цурцилина Н.Н. (2) Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка (на материале обучения французскому языку в средней школе):
               Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. – Ижевск, 2004.

29.           Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. – М., 1969.

30.           Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. – М., 1973.

31.           Якобсон  Р.  Поэзия грамматики и грамматика поэзии // Poetics. Poetyka. Поэтика. – Warszawa, 1961.

32.           Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.,2005.

33.           Миньяр - Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М., 1990.

34.           Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М., 2002.

35.           Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. – М., 2004.

36.           Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). – М., 2004.  


 

[1] В.М. Филатов дает следующее определение понятиям «грамматический навык» и «грамматическое умение». Грамматический навык – это автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Грамматическое умение – это гибкие коммуникативные способности учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении более сложных коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности [Цит. по Иванова, Киреева, Сухова 2009, Тема 9].

 

                                                                                                                                                     
 

 

 

Благодарю за посещение моего сайта!

 

 

 

 

 


 
 

КАРТА САЙТА репетитор по английскому и французскому Наша группа в соцсетях в интернете Английский Французский
 
 
 
Английский язык

Учебники английского для детей   Школьная программа
Английский для школьников    ГИА и ЕГЭ английский
Английский для взрослых
Учебники по английской грамматике
Бизнес-английский Деловой английский
Английский для отдельных специальностей и профессий
Подготовка и сдача международных экзаменов по английскому языку
Чтение на английском языке по уровням
(+ раздел книга до 100 руб)
Каталог полезных сайтов для изучающих английский язык

Продам свои учебники по английскому языку

Английская грамматика Начальный уровень
Всё о Культуре в Англоговорящих странах
Английский в путешествии

Французский язык

Школьная программа     Французский для детей
ГИА и ЕГЭ французский    Французский для школьников
Французский для взрослых
Бизнес-французский Деловой французский + специальности
Чтение на французском языке по уровням
(+ раздел книга до 100 руб)
Каталог полезных сайтов для изучающих французский язык

Продам свои учебники по французскому

Всё о Культуре во Франкоговорящих странах
Французская грамматика

 

По вопросам сотрудничества и размещения рекламы на сайте: E-mail rostov-language@mail.ru
При копировании материала ссылка на сайт/авторство обязательна
© ROSTOV-LANGUAGE.RU  Луговая Наталия Владимировна
роль мотивации в обучении иностранному языку, виды мотивации изучения иностранного языка, основные разновидности внутренней мотивации, лингвистические особенности стихотворного текста, мотивация на уроках французского языка, французские стихотворения на школьных уроках
   Яндекс.Метрика